Энциклопедия образовательных технологий

Игровые технологии

Человеческая культура возникла и развёртывается в игре, как игра. Й. Хейзипга

Общие сведения

Игровая деятельность.

Игра наряду с трудом и учением— один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. По определению, игра — это вид деятельности в ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции: — развлекательную (это основная функция игры — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес); — коммуникативную: освоение диалектики общения; — самореализации в игре как полигоне человеческой практики; — игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности; — диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры; — коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей; — межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей; — социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову): — свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребёнка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие); — творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»); — эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»); — наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность её развития.

В структуру игры как деятельности органично входят целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактив-ными возможностями. В том и состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании.

Игру как метод обучения и воспитания, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: — в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебногопредмета; — как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии; — в качестве технологии урока (занятия) или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); — как технология внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орлёнок», КТДидр.).

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — чётко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятель ность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр

Виды педагогических игр

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр: а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; б) познавательные, воспитательные, развивающие, социализирующие; в) репродуктивные, продуктивные, творческие; г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и другие.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики.

Три большие группы составляют: игры с готовыми «жёсткими» правилами; игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий; игры, которые сочетают и свободную игровую стихию, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по её ходу.

Важнейшие из других методических типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.

По содержанию игры с готовыми правилами различают: все предметные (математические, химические и т.д.), спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры-упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т.п.

По содержанию «вольные» (свободные) игры различают по той сфере жизни, которые они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные, бытовые игры в профессию, этнографические и т.п.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с разными средствами передвижения.

И, наконец, по форме (форма есть способ существования и выражения содержания) можно выделить в самостоятельные типовые группы следующие игры: игры-празднества, игровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действия; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации; соревнования, состязания, противоборства, соперничества; конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.д.

Классификационные параметры игровых технологий

Уровень и характер применения: все уровни.

Философская основа: приспосабливающаяся.

Методологический подход: индивидуальный, групповой, личностно ориентированный.

Ведущие факторы развития: психогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + геш-тальт + суггестия.

Ориентация на личностные сферы и структуры: ЗУН + СУД + СУМ +сэн + сдп.

Характер содержания: все виды + проникающий.

Вид социально-педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, развивающая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: все виды — от системы консультаций до программного.

Преобладающие методы: развивающие, поисковые, творческие.

Организационные формы: все формы.

Преобладающие средства: практические + наглядные + программированные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: свободное воспитание.

Направление модернизации: активизация.

Категория объектов: массовая, все категории.

Спектр целевых ориентаций

• Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определённых умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

• Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определённых подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
• Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

• Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

Концептуальные основы игровых технологий

• Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.
• Игра — форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н.Узнадзе).
• Игра — пространство «внутренней социализации» ребёнка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Выготский).
• Игра — свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтьев).
• Игра — школа жизни и практика развития детей (С.Л. Рубинштейн).
• Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.
• Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.
• В возрастной периодизации детей (Д.Б. Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста своё содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра — ведущий вид деятельности для дошкольного возраста.

Особенности игровых технологий

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст — учебная деятельность, средний — общественно полезная, старший школьный возраст — учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать её в процесс развития ребёнка. Оптимальное сочетание игры с другими формами учебно-воспитательного процесса — одно из самых сложных действий педагогов. Развивающий потенциал игры заложен в самой её природе. В игре одновременно уживаются добровольность и обязательность, развлечение и напряжение, мистика и реальность, обособленность от обыденного и постоянная связь с ним, эмоциональность и рациональность, личная заинтересованность и коллективная ответственность. Педагогическая ценность игры заключается в том, что она становится сильнейшим мотивационным фактором, ребёнок руководствуется личностными установками и мотивами. Игра представляет проигрывание отношений, существующих в человеческой жизни. Именно игровая ситуация с её двуплановым поведением, с возможностью условного вхождения в роли, недоступные для человека в реальной действительности, позволяет ему быть на голову выше своего обычного поведения, даёт возможность говорить с собой на разных языках, по-разному интерпретируя своё собственное «я».

Игровые технологии в дошкольном периоде

Ролевой игрой ребёнок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя переживания и начинает в них ориентироваться. У ребёнка формируются воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребёнку включаться в коллективную деятельность и общение. В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественно значимой и общественно-оцениваемой деятельности учения.

Технология развивающих игр Б.П. Никитина

Никитин Борис Павлович (1916-1999) — педагог-новатор, г.Москва. Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своём разнообразии имеют общую идею и обладают характерными особенностями. Каждая игра — это набор задач, которые ребёнок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т.д. В своих книгах Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами Монтессори, уникумом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, верёвками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. и т.п. Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллектом. Задачи даются ребёнку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух-трёхлетнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут-возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребёнку идти вперёд и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где всё объясняется и где формируются в основном только исполнительские черты в ребёнке.

Методические советы Б.П. Никитина

Ребёнку не навязывается никакой определённой программы обучения. Он погружается в мир игры, в котором волен выбирать сферу деятельности. Ребёнку не объясняется новая игра, он вовлекается в неё с помощью сказки, подражая старшим, участвуя в коллективных играх. Освоение новой игры, как правило, требует активного участия старших; в дальнейшем ребёнок может заниматься самостоятельно. Перед ребёнком ставятся задачи, которые постепенно усложняются. Ребёнку нельзя подсказывать. Он должен иметь возможность думать самостоятельно. Если ребёнок не может справиться с заданием, нужно вернуться к лёгким, уже сделанным заданиям или временно оставить эту игру. Если ребёнок достиг «потолка» своих возможностей или утратил интерес к игре, нужно её на время отложить. Решение задачи предстает перед ребёнком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания. В развивающих играх — в этом и заключается их главная особенность — удалось объединить один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребёнок может подняться до «потолка» своих возможностей. Это позволило решить сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей: —развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста; — их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей; — поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребёнок развивается наиболее успешно; —развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Игровые технологии в младшем школьном возрасте

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, лёгкость вхождения в образы. Дети свободно вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются ненмитационные игры. В игровой модели учебного процесса проблемная ситуация создаётся через игровую ситуацию: проблемную ситуацию участники проживают в её игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности происходит в условно-игровом плане. Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр — по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия. Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, её соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счёту, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования; во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объединённое общим содержанием, сюжетом, персонажем. В неё включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определённым признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать учебные элементы. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — забота каждого учителя начальной школы. В отечественной педагогике есть немало таких игровых технологий («Сам Самыч» В.В. Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебника Изумрудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встроенных в основное содержание обучения. Игровая методика обучения детей теории музыки В.В. Кирюшина. Основа этой методики — соответствие каждому музыкальному понятию одушевлённого персонажа (октава— жирафа, терция — сестрица, диссонанс — злой волшебник и т.п.). В различных приключениях у героев проявляются их сущностные признаки и качества. Вместе с героями дети с трёхлетнего возраста незаметно для себя усваивают самые сложные музыкальные умения, понятия ритма, тональности, начала гармонии.

Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте

В подростковом возрасте обостряются потребности в создании собственного мира, в стремлении к взрослости, происходит бурное развитие воображения, фантазии, появляются стихийные деловые и групповые игры. Особенности игры в старшем школьном возрасте — нацеленность на самоутверждение перед обществом, ориентация на речевую деятельность, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу. Из внутришкольных игровых технологий наиболее популярны учебные деловые игры.

Деловые игры

Деловая игра (по Г.П. Щедровицкому) — это: — педагогический метод моделирования различных управленческих и производственных ситуаций, цель которых — обучение отдельных личностей и их групп принятию решения; — особое отношение к окружающему миру; — субъективная деятельность участников; — социально заданный вид деятельности; — особое содержание усвоения; — социально-педагогическая «форма организации жизни». Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, даёт возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама. Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие пли осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов. Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные. Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием». «Деловой театр». В нём разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определённого лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки — научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, обозначаются функции и обязанности действующих лиц, их задачи. Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже«театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт. Технология деловой игры состоит из следующих этапов (см. рис. 31): Этапы Деятельность участников Рис. 31. Технологическая схема деловой игры Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария — условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: — учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц (групп). Далее идёт ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения. Этап проведения — процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять её ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы групповых ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик. Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролёр, тренер, манипулятор. Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор. Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист. Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый. Этап анализа и обобщения, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального мира, установление связи игры с содержанием учебного предмета.

Предтечи, разновидности, последователи

Организационно-деятелъностные игры (Т.П. Щедровицкий).

Применяются для решения реальных вопросов текущей деятельности или для развития конкретного учреждения, а также для повышения квалификации работников непосредственно в учреждении с использованием реального информационного материала. Одна из основных характеристик ОДИ — активная, деятельностная включённость в работу всех участников (коллективная мыследеятельность). Основной акцент в ней делается на рефлексии. Причём ученик делает собственную деятельность объектом своего активного воздействия: он изменяет, совершенствует или заново выстраивает её. Акцент на рефлексии в ОДИ определяет соответствующий эффект такой формы игры, который, как правило, рассматривается в трёх аспектах: 1) познавательном; 2) развития мыслительных способностей и 3) аспекте общепсихологического развития учащихся. ОДИ отличается тем, что основной акцент в ней делается па рефлексии участниками собственной деятельности и той ситуации, в которой эта деятельность осуществляется. Причём ученик делает собственную деятельность объектом своего активного воздействия: в ходе игры он изменяет, совершенствует или заново её выстраивает. Игротехник должен представить членам группы проблемное задание, т.е. перед участниками игры ставится задача на поиск, а точнее, на изобретение нового способа решения обсуждаемой проблемы. В ОДИ приобретается способность к объективированию (или отстранению) собственной деятельности в ходе её рефлексивного анализа. Объективация предполагает выход субъекта в особую рефлексивную позицию, внешнюю по отношению к нему самому, что расширяет его возможности адекватной оценки собственной деятельности и ситуации. Развитие учащихся проявляется прежде всего в изменении уровня притязаний, самооценки и мотивации в учебной деятельности, которые становятся более адекватными. Благодаря рефлексии ученик начинает более беспристрастно анализировать собственную деятельность, объективно смотреть на себя со стороны. Работа с группой ведётся по следующей схеме: проигрывание игрового эпизода, обеспечивающего включённость участников в игре на эмоциональном и поведенческом уровнях. После проигрывания игротехник задаёт членам группы вопросы, выводя их в область причинно-следственных связей, заставляя анализировать своё и чужое поведение в только что разыгранной сценке, инициируя таким образом их рефлексию. Каждая группа в результате должна выйти на фиксированные заранее точки обсуждения. При этом игротехнику надо содействовать проявлению анализирующей активности членов группы, помогать делать выводы, находить причинно-следственные связи, видеть новые проблемы. Игротехник должен играть роль «пытливого исследователя», пытающегося понять вместе с другими членами его группы суть только что проигранной ситуации. Ассистенты игротехников: фиксируют проявления рефлексии у членов групп в ходе анализа проигранных ситуаций; а также отслеживают активизацию проявлений рефлексии у участников с позиции «критика», «наблюдателя», «эксперта». Работа разбивается на три части: подготовительную, игровое исполнение, аналитическую разборку. Подготовительная часть предполагает создание (конструирование, проектирование) того, что будет затем разыграно в виде одной из общих схем, и отработку плана действий (операции и процедуры) самого игрового исполнения. В соответствии с этими схемами и планами происходит самоопределение школьников. Учащиеся (они же участники игровой имитации) проходят инструктаж и тренировки по исходным схемам перед игровым исполнением, и те, кто принимает предложенные условия, могут «включиться» в игровые процессы. Принятие игровой роли, места, позиции требует от участников игры готовности меняться, быть раскованными и ироничными к самим себе. Игра — это не тренажёр, участникам нужно понять, принять и поверить в смысл игрового действия, в разумность и ценность возможных результатов. Фаза игрового действия делает организаторов и участников игры равными в условиях ситуативных столкновений. Педагог здесь такой же игрок, как и все остальные. Никто не знает, каким будет конечный продукт игры, поэтому никто и не может быть в позиции инструктора. Все играющие входят в предложенную педагогом схему, но сами игровые процессы начинают эту схему расшатывать и иногда ломать. Если педагог движется вместе с игрой, то он может в ходе игры конструктивно обогатить собственные представления и схемы. В самом содержании игровых процессов также выделяются три этапа: — представление в ролевых схемах и сценарных заготовках педагога; — установление правил взаимодействия по ходу разворачивания игровых событий; — борьба без правил за сохранение своей точки зрения, собственных интереса и целей. Третья, завершающая фаза игровой имитации — аналитический разбор. Разбор позволяет уже не в игровой ситуации произвести анализ и критику исходных схем, их развернуть и обогатить. Педагоги и учащиеся за счёт этого могут увидеть направления решения проблем, накопить опыт работы. Те, кто не проводит аналитического разбора, в результате игрового процесса лишь поверхностно знакомятся со схемами организации мышления, но оказываются неспособными применять их в дальнейшем самостоятельно.

Школа-театр.

Ни один праздник, ни одно традиционное мероприятие не обходятся без театрализации. Театр — это устойчивая и социально принятая форма игры. Театральные формы обучения проникают на уроки, причём не только на уроки литературы и истории, но и на такие, казалось бы, строгие дисциплины, как математика, физика или химия. В этих случаях коллектив руководствуется следующими концептуальными положениями: Если игра вообще, и драматическая игра в частности, занимает большое место в жизни детей, если стремление к инобытию, к перевоплощению является одной, из основных особенностей детской природы, то, очевидно, школа и воспитание не имеют права проходить мимо этой особенности. Детское драматическое творчество должно занять видное место в жизни школы, но с тем содержанием И теми формами, которые близки детской душе. Театр имеет право на существование в школе не в качестве приложения к какому-нибудь предмету (иностранный, литература, МХК), а в качестве самоценного, творческого (значит, и образовательного!) явления. Воспроизведение избранного ребёнком образа должно быть исключительно делом его собственного драматического творчества, результатом его способности отдаваться драматической иллюзии. Необходимость выдвинуться на первый план не в результате работы (спектакль, вечер, разыгрывание сюжета в оконченном виде), а на самом процессе работы. Никакого натаскивания, никакой выучки ни в интонации, ни в жесте, ни в мизансцене; никакому обучению «игре» под артиста не должно быть места в школе. Педагогически правильно, чтобы в работе по драматизации принимали участие не избранные талантливые, но по мере сил и способностей ВСЕ дети данной возрастной группы. Драматическая игра ребёнка только игра; игра актёра — зрелище. «Смысл существования в юных годах заключается в игре…» (К. Гроос). Театр — искусство синтетическое, включающее в работу всех муз. Драматизация (все виды воспроизведения в лицах) становится лучшей школой эстетического воспитания. Она даёт ребёнку огромное количество разнообразных практических навыков и умений, знакомит его со свойствами и употреблением предметов окружающего мира. Драматизация творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, ассоциации, технические и художественные способности (работа над сценой, бутафорией, костюмами, декорациями), двигательный ритм, пластичность и т.д., благодаря этому расширяет творческую личность ребёнка. Драматизация развивает эмоциональную сферу, тем самым обогащая личность; развивает симпатию, сострадание, нравственное чувство, воспитывая способность перевоплощаться в других, жить их жизнью, чувствовать их радость и горе. Драматизация как метод преподавания даёт ребёнку активное, действенное природосообразное восприятие знаний, вместо сухого усвоения яркий образ, глубокое и живое переживание, она привлекает к работе всю личность ребёнка: ум, чувства, воображение, волю.

Игровая технология интеллектуально-творческого развития детей 3-7лет «Сказочные лабиринты игры»- (В.В. Воскобович).

Технология «Сказочные лабиринты игры» представляет собой систему поэтапного включения авторских развивающих игр в деятельность ребёнка и постепенного усложнения образовательного материала. Её принципиальными особенностями являются: – Эффективное развитие психических процессов внимания, памяти, воображения, мышления, речи. – Широкий возрастной диапазон участников игр. С одной и той же игрой могут заниматься дети и трёх, и семи лет, а иногда и ученики средней школы. Это возможно потому, что к простому физическому манипулированию присоединяется система постоянно усложняющихся развивающих вопросов и познавательных заданий. – Многофункциональность развивающих игр. С помощью одной игры можно решать большое количество образовательных задач. – Творческий потенциал каждой игры. Развивающие игры В. Воскобовича дают возможность проявлять творчество и детям, и взрослым. – Игровое обучение. Незаметно для себя малыш осваивает цифры или буквы; узнаёт и запоминает цвет, форму; тренирует мелкую моторику рук; совершенствует речь, мышление, внимание, память, воображение. Технология «Сказочные лабиринты игры» включает различные формы организации детского коллектива — занятия, совместную игровую деятельность малышей и взрослых, самостоятельную игру детей. В условиях учреждения все игры и пособия концентрируются в одном месте — «интеллектуально- игровом центре». Один из вариантов оформления «центра» — объёмный или нарисованный на стене Фиолетовый Лес, «населённый» сказочными персонажами. В. Воскобовичем изобретены сотни игр и заданий: «Геоконт», «Квадраты Воскобовича», «Прозрачный квадрат», «Геовизор», «Конструкторы цифр и букв», «Шнур-затейник», «Чудо-цветик», «Чудо-лукошко» и многие другие. В самостоятельных играх тренируются умения, совершенствуются ручная умелость и интеллект и, самое главное, появляется неограниченная возможность придумывать и творить. Для качественной реализации технологии рекомендуется психологическая диагностика, которая помогает определить уровни интеллектуального развития детей.

Внеклассные ролевые игры.

Игра для детей — это способ познания мира и своего места в нём, и потому она необходима для развития их личности. Игра — это деятельность, цель которой — сама эта деятельность. При таком подходе к играм, в которые играет большинство взрослых, можно отнести и театр, и кино, и политику, и многое другое. Особое место занимают здесь театральные ролевые игры. В настоящее время ролевые игры приобрели характер молодёжного общественного движения. История ролевого движения начинается с того момента, когда около 20 человек собрались под Казанью, чтобы прожить несколько дней в мире, именуемом Средиземье С1-К..К. ТЫЫеп. «ТЬе Ьогс! оГьЬе Кт§8»). Так состоялись первые «Хоб-битские игры». Современное движение ролевых игр нельзя назвать толкиенистским, так как его участники играют буквально во всё: от «Курочки Рябы» до «Перекрёстка» (игра, в которой в идеале участвуют литературные персонажи всех времён и народов) и от «Вавилона-5» (известный футуристический сериал) до «Валинорки» («Сотворение мира»). Ролевая игра — это процесс создания игрового мира с погружением в него игрока как самостоятельной личности. Роль может стать мощным стимулом к самовоспитанию. Многие игроки, которым их роли нравятся, продолжают придерживаться их и в повседневной жизни (например, эльфы очищают от мусора ближайшие леса и парки). Глобальная цель ролевой игры заключается в том, чтобы устранить несоответствие между отдельно взятой личностью и окружающим её миром. Возможны два варианта снятия этого противоречия: надо изменить личность, чтобы она стала соответствовать миру, либо преобразовать мир, чтобы в нём стало хорошо данной личности. Организаторы игры и игроки могут ставить перед собой и конкретные задачи: — познавательные («как это было?»); — эстетические («мир прекрасен»); — обучающие («как это делать?» — в игре можно быть следопытом, корабелом, воином, монахом буддийского монастыря и т.п.); — этические («это наш мир» — проведение в жизнь некоторой системы моральных ценностей); — компенсаторные («всё было не так» — игры такого плана предполагают обязательный литературный или, реже, кинематографический источник); — структурирование времени («как здорово, что все мы здесь сегодня собрались» — это задача начинающих игроков). Организация игры начинается с её замысла. Основное внимание при этом должно быть уделено следующим моментам. Во-первых, задуманный мир должен быть целостным, но допускать множество различных ситуаций. Во-вторых, уточняется продолжительность игры. Определяется форма проведения игры: полигонная или кабинетная. Если игра полигонная, то определяются основные характеристики места игры. Обычно реальное количество участников бывает в 1,5-3 раза меньше заявленного. Следующий важный момент — подбор организаторов’ игры и создание команды мастеров. Её задача — разработка замысла игрового мира, подготовка к игре, контроль за её ходом и (в случае необходимости) защита игрового мира от неадекватных ему действий игроков. Команда на небольшую игру состоит обычно из 5-7 человек, но не больше 10. Команда должна создать командную легенду — историю изображаемого народа, города и т.п., описание современного состояния (кому сколько лет, кто что делает, в каких родственных или иных отношениях состоит) — и материализовать задуманный имидж команды. Начало игры должно быть по возможности красивым и эффектным. Часто для этого проводят парад участников игры или устраивают вводное театральное действо.

Финансово-экономические деловые игры

Цель таких игр — подготовка учащихся к рыночной экономике. Для этого моделируются определённые управленческие, экономические, финансовые, бизнес- ситуации, в которых формируются умения анализировать их и принимать оптимальные решения. В школах деловые игры могут проводиться как на уроках, так и во время внеклассных мероприятий. Финансовая сторона игры может предусматривать введение собственной школьной валюты и активную деятельность банка, проводящего такие операции, как кредитование коммерческой деятельности фирм, проведение займов, введение личных лицевых счетов клиентов, а экономическая — моделировать организацию производительной деятельности в значительном объёме и разнообразных формах. Это частный бизнес, малые предприятия, кооперация, большой объём коммерческих услуг, торговля.

Игровые автоматы

Прародительницей игровых автоматов считается игра в кости, известная ещё древним египтянам: там тоже действует генератор случайных чисел. Первые механические устройства, играющие с человеком на деньги, появились в США в конце XIX в. Позднее родилась система главного приза — джекпота.

Игроманию — страсть к игре — относят к таким недугам, как алкоголизм и наркомания. Игромания чаще всего сопровождается асоциальным поведением, ростом правонарушений, связанных с «долговой ямой» и угрозой тюрьмы. Могут происходить определённые изменения личности, например аутизация (избегание общения). Эти люди склонны к депрессии. И дети гораздо чаще, чем взрослые. Есть и общие для всех болезней зависимости последствия — разрушение всех социальных связей: семейных, профессиональных.

Рекомендуемая литература

• Азаров ЮЛ. Игра и труд. М., 1973.
• Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1979.
• Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1994.
• Баев П.М. Играем на уроках русского языка. М., 1989.
• Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы.. М., 1988.
• Газмаи О.С. и др. В школу — с игрой. М., 1991.
• Добринская ЕМ.. Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. Л., 1983.
• Журавлёв АЛ. Языковые игры на компьютере. М., 1988.
• Зак А.З. Поиск девятого: Игра на поиск закономерностей для детей 6-10 лет. М.: НПО «Перспектива»,1993.
• Зак А.З. Путешествия насекомых: Игра на планирование деятельности для детей 6-10 лет. М, 1992.
• Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 .чет. М: Новая школа, 1996.
• Занько С.Ф. и др. Игра и ученье. М., 1992.
• Игры для интенсивного обучения /Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Прометей, 1991.
• Игры — обучение, тренинг, досуг… / Под ред. В.В. Петрусинекого. М., 1994.
• Капитонов АЛ. Организационно-деятельностная игра в школе // Школьные технологии. 2000. № 2.
• Коваленко ВТ. Дидактические игры на уроках математики. М., 1990.
• Куприянов Б.В. и др. Организация и методика проведения игр с подростками. М: ВЛА-ДОС, 2001.
• Кэрролл Л. Логическая игра. М., 1991.
• Литова З.А. Деловые игры в школе // Школьные технологии. 2000. № 2.
• Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта // Сочинения. Т. V. М., 1958.
• Минкин ЕМ. От игры к знаниям. М., 1983.
• Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. М., 1990.
• Озеркова И.А. Ролевые игры как технология самовоспитания // Школьные технологии. 2000. № 2.
• Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 1996.
• Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.: Профиздат, 1991.
• Прутченков А. С. Школа деловой игры// Школьные технологии. 1991.№ 1,2; 1998.№4.
• Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. М.: Народное образование, 1996.
• Спиваковский А. С. Игра — это серьёзно. М., 1981.
• Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. М., 1981.
• Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. М., 1992.
• Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры. М., 1994.
• Шмаков С.А. Культура — досуг — ребёнок. М., 1994.
• Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. М.: Педагогическое общество России, 2004.
• Эльконип Д.Б. Психология игры. М., 1979.

Опыт педагогов Ярославской области

Список работ педагогов, использующих Игровые технологии